Педагогические условия успешного формирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языка в развивающей системе обучения

В овладении нормами русского языка большая роль отводится семье и школе. К сожалению, учителя далеко не всегда понимают объективную потребность в фонетических знаниях, в развитии фонематического слуха, без которых невозможно формирование осознанных произносительных навыков. Традиционно велик приоритет навыков письменной речи - орфографических.

Соблюдение единых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) — настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка, а не личный вкус составителей программ.

Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух.

Мы уже касались вопроса о важности обучения литературному произношению (см. 1.1.). Орфоэпические ошибки — достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи — роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.

Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок. Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды — речь учителя. Иначе говоря, основной механизм овладения произносительными нормами — имитация, подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.

«Скажи, как я», — обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативного произношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко не всегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.

Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь — орфографическим.

Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически — переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости — глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова лесной орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.

Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости — звонкости, а на конце слова — только один из пары — глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.

Информация о ообразовании:

Анализ результатов логопедической работы
По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными. Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе. Особое внимание мы уделили навыкам словообразования и словоизменения Привед ...

Классификация и происхождение глухонемоты
Еще во времена Аристотеля глухонемоту разделяли на врожденную и приобретенную. По мере накопления новых данных выяснилось, однако, что такого рода классификация недостаточна. В настоящее время имеется множество предложений для классификации глухонемоты, но ни одно из них не является ни общепризнанн ...

Методы обучения изобразительному искусству в Древнем Риме
Методы преподавания рисования в древнем Риме Римляне очень любили изо. искусство, особенно произведения греческих художников. Широкое распр-е получает портретное искусство, но римляне не внесли ничего нового в методику и систему препод-я, продолжая пользоваться достижениями греческих художников. Бо ...

Категории

• Главная
• Патриотическое воспитание школьников
• Педагогика лицейского образования
• Дошкольная педагогика как наука
• Основные категории педагогики
• Социальная педагогика
• Методы обучения и система образования
• Статьи по педагогике